Aspekte

Schulstrukturen: In Schulen findet sich – wie in anderen Bereichen des Bildungswesens und der Erwerbsarbeit - geschlechtsspezifische Arbeitsteilung oder auch "Segregation". Bestimmte Fächer sind "weiblich" typisiert (z.B. Kunst, Literatur, Fremdsprachen), andere gelten als "männlich" (z.B. Naturwissenschaften, Mathematik). Diese Typisierung schlägt sich in einseitiger Repräsentanz, also dem Überwiegen nur eines Geschlechts sowohl bei den Lehrenden als auch bei den Lernenden, nieder. Dies trägt wiederum zur Typisierung der Fächer bei – und so reproduziert sich eine einseitige Zuweisung selbst (Ursula Adolphy (2004) untersucht dies beispielsweise für den Physikunterricht und schlägt vor, Evaluation und Qualitätsentwicklung mit Gender Mainstreaming zu verknüpfen). Gender Mainstreaming ist eine Strategie, um die Verknüpfung von Geschlecht und bestimmten Fächern und die darin liegende Hierarchisierung von Weiblichkeit und Männlichkeit in der Schule zu thematisieren. GM verfolgt damit das den Schulen vorgegebene Ziel, Ungleichheiten und Diskriminierung zu beseitigen. GM setzt auf Förderung individuellen Potenzials, und das bedeutet auch, Bedürfnisse und Talente vorurteilsfrei zu erkennen und positiv verstärken zu können.

Lehrende: Nicht nur Fächer und Schultypen, sondern auch Lehrende werden in Deutschland geschlechtsbezogen typisiert und zugeordnet. Generell sind weit mehr Frauen als Männer in den Schularten tätig, die sich an jüngere Kinder richten. Diese „Feminisierung” des Bildungsbereichs ist das Ergebnis historischer Geschlechterstereotypen. Statt sie weiterzutragen, sollte Vielfalt gefördert werden. Auf Führungs- und Funktionsstellen dominieren demgegenüber Männer (vertikale Segregation), und zwar in allen Schularten(vgl. Gieß-Stüber/Gramespacher 2004). Gender Mainstreaming stellt Instrumente zur Verfügung, die Gründe für diese Segregation zu analysieren und Maßnahmen darauf auszurichten, Segregation zu beseitigen (Vorschläge, wie die vertikale Segregation im Schuldienst abgebaut werden kann, macht Gosch 2005). Instrumente des GM ermöglichen es, gezielt nachzufragen, warum bestimmte Schultypen für männliche oder weibliche Lehrende weniger oder eher attraktiv sind, welche Maßnahmen diese "Attraktivität" steuern können und welche Folgen mit segregierten Personalstrukturen verknüpft sind.

Heimlicher Lehrplan: Trotz formal gleicher Ausgangsbedingungen und Lernziele für Mädchen und für Jungen beeinflusst ein sogenannter "heimlicher Lehrplan" nach wie vor den Schulalltag. Dieser heimliche Lehrplan besteht in der impliziten Vermittlung von Geschlechternormen von „richtigen Jungen” und „richtigen Mädchen”. Solche stereotypen Vorstellungen schlagen sich in der gesamten Didaktik nieder, also in Inhalten und Methoden der Kompetenzentwicklung. Gender Mainstreaming ist eine Strategie, die es ermöglicht, Didaktiken, Curricula und Lehrmaterialien im Hinblick auf heimliche Lehrpläne aus der Gleichstellungsperspektive zu analysieren. So lassen sich Maßnahmen für diskriminierungsfreie und gleichstellungsfördernde Lehrpläne und deren Umsetzung entwickeln. Die zentrale Bedeutung von Gender-Kompetenz wird auch unterstrichen durch den Blick auf die Erfahrungen anderer Länder. Das hat das Forschungsprojekt „Die Debatte über das Schulversagen von Jungen in internationaler Perspektive – Analysen und Erfahrungen aus dem anglo-amerikanischen Raum“ an der Justus-Liebig-Universität Gießen gezeigt.
Von Gender-Kompetenz profitieren Schüler und Schülerinnen gleichermaßen. Sie ist deutlich zu unterscheiden von Strategien, die Mädchen- und Jungenförderung gegeneinander ausspielen, denn diese sind sowohl sachlich unangemessen als auch kontraproduktiv. Sie verkennen die historische Leistung von Mädchenarbeit und feministisch inspirierter Erziehungswissenschaft, die die Perspektive auf Geschlecht im Bildungswesen erstmals systematisch ermöglichten. Populistische Versuche, die Bildungserfolge von Mädchen gegen die Bildungserfolge von Jungen auszuspielen, sind ideologisch, aber nicht fachlich begruendbar. Es geht nicht um ein Nullsummenspiel, sondern um einen Prozess gelingenden gemeinsamen Lernens für Jungen und Mädchen unterschiedlicher Hintergründe, Interessen und Verhaltensweisen. Es ist daher erfolgversprechend, den „heimlichen Lehrplan” mit Hilfe von Gender-Kompetenz aufzudecken und abzubauen, denn dann erweitern sich die Handlungsspielräume für Lehrende und Lernende.

Herkunft als Risikofaktor: 1999 waren 8,7 % aller Schulentlassenen (von ohne Hauptschulabschluss bis Gymnasialabschluss) Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. Sie sind unter den Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss überproportional und bei den Absolventinnen und Absolventen mit Realschulabschluss und mit Hochschulreife unterproportional vertreten. Mehr als 40 % der Jugendlichen mit Migrationshintergrund erreichen höchstens den Hauptschulabschluss. Sie erreichen also in deutschen Schulen, wie die Forschung zur Herkunft zeigt, deutlich geringere Bildungserfolge als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund. Auch hier spielt Gender, also der Bezuf auf Geschlecht im Zusammenhang mit anderen Ungleichheiten, eine Rolle. Dabei geht es nicht pauschal um „Jungen als Bildungsverlierer”. Vielmehr sind es bestimmte Jungen, die „Bildungsverlierer” sind, nämlich diejenigen mit niedrigem sozioökonischem Status und mit Migrationshintergrund. Nicht „die Jungen” per se haben einen Nachteil im Bildungssystem, sondern bestimmte Jungen – neben bestimmten Mädchen, und dies hat bestimmte Gründe. Es ist also wichtig, „Jungen“ nicht unzulässig zu vereinheitlichen, beispielsweise unter (implizitem) Rückgriff auf angeblich biologisch bestimmte Eigenschaften (Jungen „seien eben so”, ihr Verhalten sei „von Natur aus” „anders“). Beispielsweise geraten durch diese Stereotypisierungen die „leisen Jungen” aus dem Blickfeld (mehr u..a bei Budde 2005, 2007). Geschlecht kann also nicht getrennt von anderen sozialen Strukturmerkmalen wie sozialer Herkunft und Ethnizität betrachtet werden.
Im Bildungsbereich ist zudem der Wandel von Männlichkeitsnormen von erheblicher Bedeutung (vgl. Puchert / Gärtner / Höyng 2005), der besonders in sozioökonomisch prekären Lagen zu Verunsicherung führt. Jungen aus diesen Milieus klammern sich eher an Bilder von Männlichkeiten, die vermeintlich Sicherheit bieten, und glauben, qua Geschlechtsangehörigkeit nach wie vor eine garantierte Option auf beruflichen Erfolg und die Rolle des Familienernährers zu haben. Hier muss gegen mehrere Stereotype angegangen werden, die sich spezifisch miteinander verbinden.
Um Jungen stärker zu fördern, sollten also ihre beruflichen Aussichten gezielt und gender-kompetent verbessert werden, denn „die Abhängigkeit des Bildungserfolges von sozialer Herkunft und Migrationshintergrund [ist] in Deutschland im internationalen Vergleich besonders ausgeprägt”, wie der Nationale Integrationsplan 2007 (S.8) feststellt. Eine weitere praktische Schlussfolgerung ist, mehr Möglichkeiten für die und Unterstützung bei der Auseinandersetzung mit Männlichkeitsnormen zu schaffen. Daneben spielen Konzepte fur Mädchen eine ebenso grosse Rolle. Also wird Gender-Kompetenz bei Lehrerinnen und Lehrern gebraucht.

Gender Mainstreaming ermöglicht die zielgruppendifferenziertere und diskriminierungsfreie Gestaltung von Schule, also das gleiche Recht auf Bildung unabhängig von Faktoren wie Herkunft, Geschlecht, sexueller Orientierung etc.. In der Schulplanung wird dann deutlicht, dass Ganztagsschulen für bestimmte Zielgruppen Nachteile ausgleichen können, denn sie ermöglichen neben den formellen Bildungsprozessen der klassischen Unterrichtsschule auch informelle Lernprozesse und fördern die Vereinbarkeit von Familie, Beruf und Privatleben. Das wird auch in einer Stellungnahme des Bundesjugendkuratoriums betont.

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